. Мыржыбаева Ұлжалғас Бектұрғанқызы
Мақтарал ауданы, №114 жалпы орта мектебінің
бастауыш сынып мұғалімі

МҰҒАЛІМДЕР НЕ ҮШІН ӨЗГЕРУ КЕРЕК?
«Сабақ беру үйреншікті жай шеберлік емес, ол үнемі жетілдіруді қажет ететін, үнемі жаңаны табатын өнер»
Ж.Аймауытов.
«Өзгеріс» ұғымын өзге салалармен бәсекелестікте әсіресе педагогикалық салада күнделікті естіп, біліп, ойға түйіп жүргенімізге аса көп уақыт бола қоймаса да, шамамен соңғы білім реформасындағы жаңалықтардың жыл санап қарқынды дамуының арқасында мұғалімге жаңа білімді игеру мүмкіндігі туындап отырған осынау шақта білімді жетілдіруден бас тарту азаматтығымызға сын деп айтуға болады. «Адамды адаммен теңестіретін-білім»-деп ұлы жазушы Мұхтар Әуезов айтқандай, өзге елдермен терезесі тең елдер қатырына қосылу үшін үздіксіз білім алуымыз қажет секілді. Олай болса, жаңа білім реформасы, жаңа тиімді технологиялар мен өзге елдер қатарындағы бәсекелестікте Қазақстандағы білім алып жатқан барша шәкірттеріміздің білімді игерудегі әрекеттерін барынша жедел, әрі сапалы болуы үшін осы аты аталған «өзгеріс» ұғымының маңыздылығы орасан зор беделге ие.
Күнделікті сан мыңдаған жеткіншек шәкірттерге білімнің нәрін, дәнін себетін-ұстаздар қауымы болғандықтан мұғалімдерге жүктелетін жауакершіліктер мен міндеттер аз болмақ емес. Өз білімімізді жетілдіру арқылы айналамызға білім шуағын шаша отырып, шәкірт көңілін нұрға толыра аламыз.
Ендеше «Бұл өзгерістер не үшін керек? Біз осы өзгеріске қаншалықты дайынбыз және оны қалай іске асыра аламыз?»- деген сұрақтардың бүгінгі таңда әрбір мұғалімнің көкейінде жүрген сұрақтардың бірі деп айтсам артық айтқандық болмас. III-деңгей бағдарламасы аясында оқушылармен топта жұмыс жасау алғашқыда мен үшін күрделі проблема секілді болып көрінетін, оның үстіне сабақты үнемі топтастырып өту, шектен тыс еркіндік, шулы сынып, қимыл-әрекеттер,тапсырмаларды ерекше орындау тәсілдері, күтілмеген өзгерістер, бұл әдістің өміршеңдігі мен нәтижелі болуына күмәнімнің болғандығын да жасыра алмаймын.Себебі, біздердің яғни ұстаздар қауымының осы күнге дейінгі арыла алмай келе жатқан алдыңғы сабақтарымыздағы, оқу мен жазудағы қоятын бірсарынды талаптармыз бен міндеттеріміз - шәкірттерімізді жалықтырып қана қоймай, оқушы ойының даму үдерісі мен ойлау қабілетінің шекті болып қалуына әсері болғандығын енді ғана аңғарып, түсінгендеймін.
Осы III-деңгей бағдарламасы менің көзқарасымды түбегейлі өзгертті. Мен Кэмбридж теориясы негізіндегі жеті модульдер жайлы оқып үйрендім және осы әдістерді сабақта қалай қолдану қажеттілігін қазір нақты түсіндім.
Осы орайда мен мектептегі тәжірибе кезеңінде Кэмбридж бағдарламасы бойынша қызығушылық танытқан әріптестеріме семинар тренинг өткіздім. Ынтымақтастық атмосферасын қалыптастыруда әріптестеріме «Шаңырақ көтеру» әдісін жасаттым. Мен бұл әдісті бірінші бетпе-бетте көшбасшылыққа қатысты сабақтардың бірінде тренеріміздің бастамасымен алғаш рет жасаған кезімізде маған өте қатты ұнаған болатын. Әріптестеріме де бұл әдісті қолдана отырып олрдың сыни ойлау қабілетін байқап көру үшін сұрақтар қойғанымда олардың берген жауаптары бірлік-ынтымақ, татулық пен ауызбіршілікті меңзей келе, соңыра көшбасшылықтың идеясын тұжырымдайтын мағынаға саятындығын түсінді. Тренингте олардың шеңбер бойлай тұрып бір-біріне тілек айтуы, топқа бөлінуі, сергіту сәтін жасауы, осы бағдарлама аясында білуге тиісті негізгі ақпараттар көзімен танысуы, модульдердің ықпалдастығы жайлы теориялық түсінік алуы, берілген тапсырманы орындауға белсене қатысуы әріптестерімнің бағдарламаға деген қызығушылығын одан әрі арттырып, ерекше ықылас танытуларына ықпал етті.
Ал сабақтарым жайлы айтар болсам, мен алдыңғы дәстүрлі білім берудегі күнтізбелік жоспарымда тақырыптарды тізбектеп жасайтын едім, қазіргі кезде тарауға негіздеп ортақ мақсат қоя отырып орта мерзімді жоспарды жасап үйрендім. Орта мерзімді жоспардың бұрынғы кездегі жоспармен салыстырғанда әлдеқайда өзгеше болатындығын білдім. Қазіргі сындарлы оқытуда мен күнделікті сабақ жоспарымды да нақты етіп, сабақ кезеңдерін 45 минутқа негіздеп өлшеммен жазуды, сабақтың мақсатын оқушыға қарай бағыттап қоюды, мұғалім мен оқушының сабақ кезеңдеріндегі іс әрекеттерін енгізу және одан күтілетін нәтиженің қолжетімді болуын қамти отырып жоспарлауды меңгердім. Бұрынғы сабақтарымда жаңа материалды өту барысында оқушыға түсінік беруде, көрнекі құралдарды пайдалануда, сыныпты басқаруда, баға қоюда бар жауапкершілікті ұдайы өзіме міндеттеп алатынмын. Ал қазіргі сындарлы оқытуда тапсырманы оқушыға орындата отырып, олардың өздеріне жасатып, құрастырту арқылы білімді игеруіне ықпал жасау керектігін түсіндім. Адыңғы білім беруде жопарды шамадан тыс қойып алып белгіленген уақытта оқушының жаң сабақ бойынша түсінігін қалыптастыра алмай қиналып жататын жәйттер жиі кездесетін. Оқушыларға топтасып сабақ өтуді тек қана ашық сабақтар кезеңінде сирек қолданатын болсам, қазір әрбір күнгі өтетін сабақтарымның оқушыларды топқа бөлу арқылы өтуіме мүмкіндік беріп отыр. Топқа ең алғаш рет бөліп, ынтымақтастық атмосферасын орындаған кезімде оқушылардың көз жанарларынан ерекше таңырқау мен қызығушылық байқалды. Өйткенітізбектелген алғашқы сабағымдағы «Жақыннан танысайық» атты ынтымақтастық атмосферасын құру барысында өзін галлактикаға теңеген Г есімді оқушы қыздың бүкіл сыныпты аяқ астынан қыран-топан күлкіге қарық қылғаны менің есімде керемет сәт болып сақталып қалды. Себебі, ол оқушы өзіне берілген алғашқы тосын тапсырманы орындаудағы өзінің тапқырлығын осылай таныта білді. Және ол өзінің есіміне лайықты г әрпінен басталатын сын есім сөзін ағасының телефонынан естігендігін айтып, онда ғаламшарға қатысты біршама деректердің тізбегін білуінен менің аңғарғаным, балалар сыныптан тыс жерде яғни ересектермен қарым-қатынас барысында да өздерінің көрген-білгендерін, естігенін өмірде шын мәнісінде қолдана алуы осы сындарлы оқыту теориясының тұжырымына саятындығының дәлелі болғанына көз жеткіздім. Оқушылар бұрын әрқайсысы өзі үшін әрекет ете отырып оқитын еді және оқуды түсінуде сыныпта шудың болмауын үнемі қадағалап еркін бір-бірімен сөйлеуіне мүмкіншілік бола бермейтін, ал қазіргі сабақтарымда оқушылар топ үшін бірлесе отырып ойланады, бір-біріне көмектеседі, білмегенін үйретеді, олардың арасында еркін тілдік қарым-қатынас орнайды, әңгімелеседі, сонымен қатар оқу барысында олардың диалог пен талқылауларда өз пікірлерін айтуда шулы атмосфера орын алатындығына қарамастан білімді түсініп,қиындықтарды бірлесе шеше отырып игеруде белгілі бір нәтижеге жететіндігін түсіндім.
Мен бұрынғы сабақтарымда оқушыларға сұрақ қоюда сұрақтар сапасына мән бере қараудың маңыздылығы жөнінде аса толғана ойланбаған екенмін. Осы бағдарлама теориясын түсінгеннен кейін шындығында, мен өз сабағымда қандай сұрақтар қолданып жүрмін, оқушылардан оның саны мен сапасына қаншалықты мән бере қарайтыным, олардың сұрақтарға берген жауаптарының қаншалықты бағаланатындығы, олардың білім алуларына қалай қолдау көрсететіндігім, ендігі кезекте олардың жоғары ойлау деңгейін дамытудағы өзімнің көзқарасым төңірегінде үнемі ойланатын болдым.Бұрынғы сабақтарымда сұрақ-жауап арқылы оқушылардың тек қана ауызша білімдерін бағалайтын болсам, қазіргі сабақтарымда оқушылар сұрақтарды жазбаша да дайындауға болатын әдістердің бірнеше түрін біліп те алды.Осы тәжірибе кезеңінде өткен сабақтарымда түрлі әдіс-тәсілдерді сабақта қолданудың нәтижесінде сұрақ-жауап әдісінен балалар тек сұрақ дайындауды ғана емес, жауап беруде өздерінің тілдік қорын дамыта отырып, ізденістері мен білім деңгейлерін байқата отырып, ойларын тұжырымдай алатын болды. Нәтижесіндеоқуда белсенділік артып, оқушылардың бірі де қалмай сұрақ дайындауда толық қамтылатын болды.Алғашқы сабақтарымда оқушылар сұрақ санын көбірек жазып келіп, барлығын сабақта жауап беріп үлгермегендіктен кейінгі сабақтарымда оларға сұрақтар санына емес, сапасына яғни сұрақ қойғанда қаншалықты толық, жан-жақты жауап алатындай сапалы сұрақтар дайындауға болатындығын олардың есіне салып отыру арқылы бірте-бірте дағдыландыруға қадам қоя бастадым.
Ал енді оқушыларымның сабақты түсіну дәрежесін айтар болсам сыныпта әңгіме айтуға дағдыланбаған кейбір оқушыларымды ендігі кезекте бірлескен топтық жұмыстарға қатыстыра отырып, тапсырманы орындауға жұмылдыра қатысуларына ықпал жасайтын болдым.Барнс (1971)сыныпта тіл қаншалықты қолданылса, оқушылардың оқуына соншалықты әсет ететінін айтады. Барнс оқудың мұғалімді селқос тыңдағанда ғана емес, вербалды құралдарды қолдану, нәтижесінде, яғни сөйлесу, талдау, және дәлелдеу барысында да жүзеге асатынын көрсеткен (Мұғалімдерге арналған нұсқаулық 36-бет ) Ол үшін менжаңа тақырыпты меңгертуде алдын-ала жоспарлаған әдіс тәсілдерді қолданатын болдым. Бұләдістер топта жұмыс жасағанда біріншіден оқушыға өз-өзіне деген сенімділігін қалыптастырып, кейін бөлімдерге бөліп берілген тақырыпты оқып, танысып, жұптарға бірігіп өз идеяларын айтып, топ болып проблеманы шешіп, постер жасап оны қорғау барысында олар бір-бірін үйрете отырып, білмегенін толықтыруға үйрене бастады, ең бастысы өздерінің әрекетінің арқасында тіпті сыныптағы сөйлеуден тартынатын кейбір оқушыларымның тақтада сөйлеуге дағдылана бастағанын байқадым.
Сонымен қатар бұл орайда оқушы жұппен, топпен бірлесе жұмыс жасауда диалогтік қары қатынас нығаятындығын білдім. Диалогтік оқытуда оқушы-оқушы, мұғалім-оқушы әдісі арқылы диалог орнайтындығын аңғардым. Бұл өз кезегінде сыныпта орындауға тиісті тапсырмаларды орындау барысында бір-бірін оқыту арқылы жүзеге асатынын, өз ойын еркін жеткізе алатын, әрбір тапсырмаға кішкене де болса өзінің ойын, пікірін қоса алатын, жауапкершілікті жоғары қоя білетін, өз-өзін реттеумен қатар өз бетінше шешім қабылдап, стратегиялар ойлап таба алатын, өзін оқудың қай сатысында тұрғандығын білетін құзырлы оқушы бола алатын дәрежеде көруге ықпалын тигізетіндігін түсіндім.Әр сабағымда оқушыларға тапсырма беруде қолданатын тәсілдерімнің оқушылардың жас ерекшеліктеріне қарай бағыттап құрумен қатар оқушылардың «өзіндік мақсатын» қалыптастыруда Чиксентмихайдың дағды мен талаптың тең болған жағдайында ағынның қалыпты болатынын түсініп, олардың алаңдауына, зерігуіне жол бермеуді үнемі ескеріп отыратын болдым. (Мұғалімдерге арналған нұсқаулық 31-бет)
Тәжірибе кезеңіндегі тізбектелген сабақтарымның біріндегі мағынаны аңғарту кезеңіндегі сыныптағы әр түрлі деңгейдегі оқушыларды бақылау мен дарынды және талантты оқушыларды зерттеуімдегі «6 неліктен» әдісінде оқушылар сұрақ-жауап арқылы оқушы-оқушы болып бірлесіп ойлау арқылы диалог орнады, оқу барысындағы әңгіменің үш түрі қолданылды яғни әңгіме-дебат, кумулятивтік әңгіме және зерттеушілік.Мерсер(2000) (Мұғалімдерге арналған нұсқаулық 37-бет)Бұл орайда балалардыңдамудың бір кезеңінде өте қабілетті болса, келесі кезеңдерінде қабілетін танытпауы мүмкін. (Мұғалімдерге арналған нұсқаулық 68-бет) деген теория негізінде диалогтік оқуда кейбір оқушыларымның жазба жұмысында қабілеті С; деңгейдегі оқушыларымның ауызша тапсырманы орындау барысында өзінің ерекше дарындылығын таныта білгендігі айқындала бастады. Оқушыларым тіпті әрбір сабақта жаңалық күтетіндіктерін маған ұсыныс ретінде жасырмай айтатын болды. Әрбір сабақты ерекше қызығушылықпен қарсы алатын белсенді оқушыларға айнала бастағандығына өзім іштей қуанатын болдым. Әрбір сабағыма барынша тиімді әдістерімді алып баруға, сабақты көңілді де сәтті өтуі үшін ғаламтордан түрлі қызықты ақпараттар қарайтын болдым. Және де курстағы әріптетерменен тәжірибе бөлісуде аген арқылы онлайн режимінде байланыста отыруды күнделікті дағдыға айналдырдым. Сабағымда оқушыларғақысқа да қызықты дереккөздерді тауып,көрсету арқылы олардың білімін оқу пирамидасының сатыларында атап көрсеткендей аудио, визуальді, көрсетілімдер нәтижесінде білімнің 20% және 30% пайызын меңгере алуын басшылыққа ал отырып,ақпараттық коммуникациялық технологияны меңгерген жаңашыл ұстаз болуым қажет деген ұстанымым қалыптасты.
Балаларды диалог пен дәйектеуге, пікірталасқа тарту белсенді жүргізілген жағдайда олардың оқуы тиімдірек, зияткерлік жетістіктері жоғары болатынын дәлелдейтін зерттеулер көбейе түсуде. Осылайша балаларды ХХI ғасырда және кейінгі ғасырларда өмір сүруге қажетті дағдылармен және қасиеттермен қаруландыру-мұғалімдер үшін ынталандырушы күш болып табылады. Уолф, Александер,2008(Мұғалімдерге арналған нұсқаулық 47-бет)«6 ойлау қалпағы» әдісін қолданған үшінші сабағымда оқушылардың жаңа тақырыпты игеруі Блум таксономиясы негізінде, яғни оңайдан қиынға қарай орындау әрекеті көрініс тапқандығын аңғардым. Себебі мәтінді түсініп, білуде балалар өз бетінше әрекеттеніп қана қоймай білімді игергенге дейін білімді игеру сатылары бойынша баспалдақпен көтеріліп отырды.
Сондай –ақ кейде бір әдістің өзінен бір-екі модульдің көрініс табатынын аңғаратын болдым. Себебі, оқушының оқу үдерісінде өз-өзін реттеуі орын ала бастады. Балалар тапсырманы орындау барысындақандай да бір оңтайлы стратегиялар ойлап табуда, әрі қарай қандай қадам жасау керектігін, сондай - ақ өзге серіктесіне былай жаса, немесе былай айтуға болады деген іс-әрекеттері арқылы өз-өзін таныта бастағандығы аңғарыла бастады.
Оқудағы қиындықтарды анықтау мен оқушының қандай білім сатысында тұрғандығын білуде бағалау мен кері байланыстың маңызы мен мақсатын атап көрсеткендей балалардың қалай білім алатынын ескеру қажет дегенді үнемі басшылыққа алып отыратын болдым. (Мұғалімдерге арналған нұсқаулық 33-бет)
Ал, бағалауға келетін болсам, бұрынғы сабақтарымда баға қоюда оқушының пікірімен санаса бермейтіндігімді айтар едім.Оқушының білімін бір-бірімен салыстырмалы түрде қорытынды жасай отырып, өз шешімім бойынша бағалайтын едім. Жасыратыны жоқ, бағалау кезінде кей-кейде азды кем айтылып қалған оқушы пікірін құлағым шалып жатса да оны ашық түрде айтпай-ақ іштей ескеріп, кейде ескермеген сыңай танытып, әділ бағасын қойдым деп ойлайтынмын. Оқушылар өздерінің игерген білімдері туралы таласа бермейтін. Үнемі мұғалімнің қойған бағасын қанағат тұтып, онымен механикалық түрде келісетін. Қазіргі кезде оларды өз-өзін бағалауға үйрете отырып, өзге сыныптастарының білімін бақылауына, топтың өзге мүшелерін бағалауға, топқа баға беруге, ауызша кері байланыс беру арқылы оқушылар өздерінің білімнің қай сатысында тұрғандығын анықтауға толық мүмкіндік беретін болдым.
Балалардың қалай білім алатынын ескеру үшін сегізінші тезисті нұсқауға алатын болдым. Себебі, мұнда «қолайлы оқу үшін адамдарға кері байланыс пен мадақтау қажет»деп көрсетілген. (Мұғалімдерге арналған нұсқаулық 33-бет) Сондықтан оқушыларды әрбір тапсырманы орындағанда оларды ынталандыру үшін түрлі смайликтерменен, ауызша мақтау-мадақтаулармен бағалаумен қатар, өздерін бағалаудағы берген дәлелдемелері негізінде оқушы үніне құлақ түре отырып, қалыптастырушы бағаларын қоятын болдым. Әрине оларға алғашқы бағалау мүмкіндігі берілген кезде топтағы әрбір оқушы көшбасшы болғысы келді. Тіпті кейбірі бағаны қойғанда: «мынау дұрыс болды, мынау дұрыс болмады»- деп келіспейтін жақтарын да ашып айтып, баға үшін талас тудыратын да болды. Алайда,олардың тапсырманы орындау барысындағы бір-бірінің бақылауы нәтижесінде жетістігі мен кемшілігін айтып, дәлелдер келтіре білгендері олардың бұл жағдаяттан шығуда ымыра мен келісімге келуіне ықпал болып отырды. Осыларды ескере отырып топта бармақпен бағалауды үнемі сабақтың әр кезеңіндегі тапсырманы орындау барысында қолдандым. Себебі олар өздерінің бақылаушы рөлдерін меңгеріп келе жатқандығын осы бағалауда көрсететін болды.
Осы жоғарыда айтылғандардың шын мәнісінде өзгерістің болғандығын дәлелдейтін нақты тәжірибе мысалдары екендігін айта отырып өзімнің қорытынды ой-тұжырымымды төмендегіше сипаттайын.
Стронгтің «Мектеп жұмысын өрістетудегі негізгі тұлға-мұғалім»- деп атап көрсеткеніндей алдағы уақыттарда осы сындарлы оқыту теориясына негізделген тәсілдерді сабақтарда қолдана отырып, зерттеулер мен бақылау жұмыстарының нәтижесінде алдағы мақсаттарымды айқындай отырып, оқушыны өз-өзін таныта білетін тұлға етіп қалыптастырудағы «Рефлексиялаушы практик» ұғымының мәні орасан зор екендігіне көз жеткіздім. Тәжірибе кезеңіндегі іс-әрекет барысындағы толғанысымда теориялық білімді қолдануымда, өзгеріске қатысты әрекет етуге көмектесетін сезімдердің туындауы қазіргі іс-әрекеттен кейінгі яғни осы екінші бетпе-бет кезеңіндегі тренер мен әріптестеріммен бірге талқылау жүргізген кезімде айқын аңғардым.
Мұғалімнің ұстанымы-оның көзқарасы, қабылдаған шешімі және іс-әрекетінің негізі. Бұл жерде мұғалімнің іс-әрекеті - сабақ үдерісі. Әрбір сабақтан кейін мұғалім өз-өзіне рефлексия жасай отырып, өз білімдері мен ұстанымы жайында ойланып, өз-өзіне сұрақ қойып, білімін, тәжірибесін толықтырып, түсінігін тереңдетіп, кеңейтуге ұмтылу мүмкіндігін ұлғайтады. Біз өзіндік дамуымызда өз шеберлік деңгейімізді қаншалықты екенін саралай білуіміз қажет, соның арқасында тәжірибе жинақтап, өзгереміз.
"Оқу үрдісінде өзгеріс әкелу үшін мен не істедім, қандай үлес қостым?" деген сұрақтарға біз әрқашан жауап іздеуіміз қажет. Өз-өзімізді бағалай отырып біз өз білімімізді жетілдіріп, өзгереміз.

Пайдаланылған әдебиеттер:
1. Мұғалімдерге арналған нұсқаулық. 2012 жыл. .